Luis Osandon: “El debate de la formación de profesores está abierto en toda América Latina”

Luis Osandón Millavil es doctor en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha especializado en los campos de la didáctica y los estudios del curriculum, desarrollando docencia e investigación en estos ámbitos. En el ámbito de la Didáctica, se ha preocupado especialmente de la didáctica de las ciencias sociales y de la discusión teórica general sobre la didáctica contemporánea. Asociado a lo anterior, ha investigado, publicado y desarrollado docencia con particular acento sobre el rol de los contenidos en la interacción de aula. En el campo del curriculum, sus preocupaciones han estado centradas en las arquitecturas y modos de uso del curriculum normativo y en los procesos de resignificación que realizan los actores que los implementan o desarrollan.

Transversalmente, su quehacer profesional ha estado vinculado a la formación inicial docente y a las estrategias de desarrollo profesional de profesores en servicio. En el ámbito de la docencia universitaria se ha desempeñado como docente de postgrado en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y Universidad de Santiago de Chile. Actualmente se desempeña como académico del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile.

Luis Osandón estuvo en República Dominicana invitado por la Organización de Estados Iberoamericanos para dar asistencia en la elaboración de una propuesta de Modelo Pedagógico del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), en el marco del Programa de Apoyo al Fortalecimiento de la Profesión Docente.

¿Qué ha podido constatar en cuanto al modelo pedagógico dominicano?
Lo que se me ha dicho, y lo he visto también en los documentos, es que hay directrices nacionales como los estándares de formación docente, y también están los curriculums escolares en la República Dominicana que tienen ciertas características y ciertas demandas. La pertinencia de pensar en un modelo pedagógico hoy en día tiene que ver con que hay una demanda externa, que está obligando a pensar que lo que se está haciendo no necesariamente está alineado con las nuevas orientaciones. Dicho así, los estándares de desempeño son unos orientadores que deben de decir lo mínimo que debiera estar presente en un programa de formación de profesores. Pero el instituto, al formular un modelo pedagógico, lo que va a hacer es crear su propia identidad, su sello específico de cómo entienden la formación de profesores, y buscar ese sello específico es un trabajo más o menos complejo, largo, exigente, que requiere de mucha participación de los involucrados en este proceso, más allá de lo que yo pueda aportar.

¿Cómo se complementa la teoría y la práctica en la ejecución de un modelo pedagógico?
Hace unos minutos estábamos conversando de formación teoría-práctica. Qué tanto de formación teórica debe tener un profesor, cómo se vincula con la práctica, si es de aplicación de la teoría a la práctica o si la práctica es también una forma de construir teoría. Esos debates que son muy propios de la formación docente en América Latina y en muchos lugares del mundo, tienen que tener una resolución por parte del instituto, una forma de entenderlo, unas definiciones, un obligarse a escribir, a poner por escrito lo que están haciendo. Lo que se vio es que hay cosas que se piensan pero no están documentadas, no son parte de una matriz formativa que te diga: así tiene que formularse el curriculum porque así pensamos la relación teoría - práctica, o porque así concebimos la preparación en la disciplina que alimentan las asignaturas escolares.

¿Cuáles cosas son fundamentales en la innovación curricular?
Uno de los riesgos de este ejercicio de innovación curricular es que se optimicen cuestiones que no son relevantes y se pierda la oportunidad de transformar cuestiones que no son sustantivas. Mi trabajo tiene que ver con eso, con tratar de identificar y mostrar acá a los colegas qué es lo sustantivo de enfrentar en una innovación curricular, qué cosas no podemos perder como oportunidad en el proceso de formación de profesores, para decírtelo en un contexto más amplio: el debate de formación de profesores está abierto en toda América Latina, y ese debate es un debate que tiene distintas soluciones. Hay países que están tomando opciones muy pragmáticas en la formación de profesores, tratando de hacer eficiente y eficaz un proceso, básicamente la idea de buenas prácticas y efectividad de los procesos de formación. Sin embargo, también es cierto que hay muchas críticas frente a ese modelo porque lo que está produciendo son profesores muy técnicos con un bajo rango de actuación profesional. Son profesores, en ese tipo de instituciones, en esos países, que están capacitados para trabajar solamente en una sala de clases. Y resulta que en América Latina tenemos problemas de un contexto social muy dinámico, cambiante, desigual, por lo tanto, uno debe de pensar que el profesor también debe de tener una cierta comprensión de los marcos sociales, culturales, políticos y económicos en los cuáles está inscrita la formación docente, y por tanto su actuación profesional vaya más allá de hacer una clase de 45 minutos, de hora y media, sino que además tenga la posibilidad de entender quién es el estudiante que está en su aula de clases, qué historia tiene, qué contexto, qué mundo vive más allá de lo que tiene en la sala. Y eso implica que tú tienes que pensar además en un profesor que sea capaz de leer a los padres, a la comunidad en la que se ha desarrollado, a la familia con la cual convive, o la no familia, en fin, distintas realidades, para luego desde ahí ofrecer una propuesta pedagógica que permita que ese chico aprenda efectivamente.

Te digo esto porque uno de los riesgos de este escenario que se está dando en América Latina es que una versión muy restrictiva de la profesión docente puede generar muy buenos resultados en pruebas internacionales, en PISA y otros tipos de pruebas que se aplican, pero puede que no estemos produciendo aprendizajes sustantivos y menos ciudadanos con capacidad de transformar sus propias existencias y de confrontar la sociedad. Vamos a tener buenos trabajadores, para decirlo de alguna forma, y ciudadanos muy pobres en recursos para participar, incidir, criticar, reflexionar sobre lo que les pasa.

Usted ha trabajado el tema la ciudadanía escolar. ¿Qué es formar ciudadanos en la escuela?
Es un tema que justamente estoy trabajando en la universidad de donde provengo, que es la Universidad de Chile, en conversaciones con el Ministerio de Educación de mi país, sobre un Plan Nacional de Formación Ciudadana. Es un debate también bastante complejo porque hay “ciudadanías”, en plural. Formar ciudadanos no es un concepto unívoco. También hay perspectivas que se confrontan tanto a nivel teórico como práctico. La ciudadanía se puede entender como adscripción a un orden jurídico, en su versión más difundida, y por lo tanto es saber las leyes del país, derechos y deberes en términos electorales y demás. Esa versión que en muchos lugares se conoce como educación cívica es una versión que le interesa a la clase política. Muchas veces quieren que la gente vaya a votar en las próximas elecciones. Sin embargo, por quién se vota, en qué contexto o en qué condiciones no es un tema que pareciera importar tanto. Luego, hoy en día, hay una concepción ampliada de la ciudadanía, y esa concepción ampliada pasa porque no todo se define en el plano electoral del sistema de partidos, sino que la ciudadanía es también un ejercicio cotidiano, y como ejercicio cotidiano se expresa en los sujetos, en los adolescentes, en los adultos de la sociedad contemporánea en adscribir a causas en derechos humanos, medio ambiente, derechos reproductivos, cuestiones de género, múltiples facetas de lo que es la vida de las personas. Y eso también es ciudadanía, la ciudadanía no es política-electoral solamente.

¿Cuáles cosas implica esa concepción más amplia de ciudadanía?
Implica que uno tiene que preparar al estudiante no para una ciudadanía futura, sino una ciudadanía presente. Y el estudiante de secundaria ya es ciudadano, aún cuando no tenga derechos electorales, y por lo tanto hoy día uno observa que los jóvenes tienen una capacidad de autoagencia, para buscar sus propias rutas de lo que quieren en la vida, que y tienen que ser acompañadas también por la escuela. Y esa ruta de acompañamiento tiene que ver también con mostrarle que la ciudadanía, la política, no solamente es participar en un partido político, sino también participar en causas ambientalistas, puede participar en la defensa de un territorio que va a ser objeto de una especulación inmobiliaria, ¡eso es ciudadanía!, y entenderlo como algo legítimo es más complejo para la sociedad porque implica ciudadanos más empoderados y con capacidad crítica frente a la construcción de leyes, frente a la toma de decisiones de un gobernante, ya sea a nivel nacional o local. Es más difícil de manejar porque a la clase política le gustaría tener una ciudadanía más dócil, más adscrita al cánon común. Cuando uno genera estos procesos, que creo que es lo que está pasando en Bolivia, en Ecuador, es la ida de una ciudadanía activa permanentemente. Si eso es así, lo que tenemos es una dinámica social como producto de estos procesos formativos, una dinámica social más explícita en la confrontación de ideas, y con menos elementos de consenso, pero como dicen algunos teóricos de la filosofía política, la democracia es eso, es confrontación de ideas, no es igual a consenso, como hay otros que los sostienen. Si tú entiendes que la democracia es confrontación de ideas, necesitas espacios de encuentro de esas ideas. No para destruirse, ni considerar al otro como un enemigo, sino un adversario con el que discuto ideas y que finalmente se llega a una resolución que permite actuar, no solamente discutir, pero generando soluciones desde una lógica en la que el ciudadano tiene un rol activo, no pasivo.