Serão necessários 11 anos para recuperar a aprendizagem perdida devido ao impacto da pandemia na Ibero-América

A Organização de Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) publicou o relatório Efeitos na Educação Ibero-americana: um ano após a COVID-19, um estudo que analisou os efeitos da crise do coronavírus na educação regional, centrando-se na perda de aprendizagem e no impacto económico que a pandemia terá na Ibero-América devido ao encerramento das salas de aula.

Com base nos dados recolhidos no ano passado, o relatório conclui que a estimativa global do impacto económico da pandemia – tendo em conta a perda de aprendizagem dos estudantes em todos os níveis de ensino – varia entre uma queda de 18% a 12% no nível de rendimento nacional, dependendo dos níveis de participação da força de trabalho em cada país. Assim, com uma participação da força de trabalho de 70% num país de alto rendimento, pode-se estimar uma queda do PIB presente e futuro em termos atuais de 6%. Na Ibero-América, onde coexistem países de rendimento médio e de baixo rendimento, este número pode mais do que duplicar nos países de rendimento médio, e multiplicar-se por até 7 nos países de rendimento baixo.

Em termos de perda de aprendizagem, os testes diagnósticos realizados pelo Estado de São Paulo, que realiza anualmente testes padronizados para os seus alunos em áreas como a matemática, mostram que são necessários até 11 anos para recuperar a aprendizagem perdida. Após quase um ano de interrupção escolar, os resultados obtidos pelos alunos são comparáveis aos dos testes realizados em 2005 ou 2007. O relatório sugere que a forma mais eficaz de compensar estas perdas, causadas pelo encerramento das escolas, é através da tutoria de pequenos grupos de apoio.

Neste sentido, os autores do relatório (Ismael Sanz, Doutor em Economia Aplicada; Jorge Sainz, Professor Catedrático de Economia Aplicada, e Ana Capilla, Diretora do Ensino Superior e da Ciência da OEI) concordam que, embora tenha havido alguns estudos (principalmente qualitativos) sobre o impacto da COVID-19 na Ibero-América, em termos gerais, não é fácil obter dados porque eles não existem ou porque não foram disponibilizados aos investigadores por várias razões. Os investigadores salientam que algumas destas razões podem ser devidas à ausência de uma cultura de transparência e responsabilidade nos sistemas educativos, o que torna difícil definir estratégias claras e precisas para a ação na região.

Como foi o regresso à sala de aula?

O relatório Regresso ao ensino presencial num contexto pós-pandémico na Ibero-América: progressos, reflexões e recomendações, também publicado pela OEI, descreve o processo progressivo de regresso à sala de aula nos países Ibero-Americanos. O estudo analisa e compara o regresso presencial às escolas da região, tendo em conta a evolução do contexto da pandemia nos países, as medidas sanitárias tomadas pelas autoridades nacionais, bem como as políticas públicas desenvolvidas no domínio da educação. 

A este respeito, o relatório observa que, em março de 2021, 14 dos países inquiridos (67%) tinham optado por regressar às aulas presenciais, em comparação com 33% que não o tinham feito. Da mesma forma, oito tinham-no tornado obrigatório (Andorra, Argentina, Colômbia, Cuba, Espanha, Nicarágua, Portugal e Uruguai), e cinco optaram pela assistência voluntária (Chile, Costa Rica, Equador, Guatemala e Paraguai). Com exceção dos países europeus da região (Espanha, Portugal e Andorra), a maioria dos países retornou ao ensino presencial em fevereiro ou março de 2021, após as datas de início do ano letivo. Apenas o Brasil declarou ter uma modalidade mista (obrigatória e voluntária), uma vez que no seu caso a decisão depende de cada estado federal.

Em relação à percentagem de escolas que efetivamente regressaram à frequência presencial em cada país, os dados são variáveis e, em alguns casos, não existem registos oficiais. No caso do Uruguai, a partir de março de 2021, é relatado que 87% do total de matrículas de estudantes na primeira infância e no ensino primário voltaram às aulas presenciais. O Chile, por seu lado, informa que esta percentagem atingiu 38% das instituições de ensino, e na Costa Rica, 93% das escolas públicas do país regressaram às aulas presenciais, enquanto na Guatemala, 100% destas escolas regressaram às aulas presenciais.  

Diferentes prioridades

De acordo com o relatório, doze dos países informaram ter um comité de especialistas que aconselha os ministérios da educação sobre o regresso presencial dos estudantes à escola. Os dados mostram que os especialistas se concentraram nos critérios de priorização do retorno de certos níveis de ensino sobre outros. Assim, observa-se que não houve critérios partilhados entre os países, nem houve uma base homogénea para as decisões tomadas a este respeito, mas houve uma tímida tendência para começar com os primeiros níveis de ensino.

A OEI recomenda

Ambos os estudos concluem com uma série de recomendações destinadas a dois domínios: políticas públicas e escolas; e que são dirigidas aos Ministérios da Educação, especialistas na matéria, professores e sociedade em geral. As recomendações colocam sobre a mesa um regresso à sala de aula mesmo no contexto de uma pandemia, bem como a implementação de um modelo educativo inclusivo centrado na redução da clivagem digital na região, na medida do possível. Entre eles está a geração de mais espaços de reflexão e cooperação internacional, identificando boas práticas e inovações interessantes.

A Organização também recomenda o estabelecimento de mesas redondas setoriais por níveis de ensino (jardim de infância, ensino básico, secundário e superior, assim como ensino especial) para gerar reflexões e recomendações relevantes para cada etapa. Além disso, a modalidade mista pode causar certas dificuldades aos professores no desenvolvimento das aulas, por isso o relatório sugere conhecê-los e adaptá-los aos novos tempos e necessidades, tendo em conta a possibilidade de haver apoio extra.

A nível escolar, sugere-se que o centro educativo inovador e híbrido deva prevalecer exclusivamente sobre o reducionismo das salas de aula, bem como rever o currículo em termos dos seus principais objetivos e aprendizagem esperada, sendo capaz de responder à diversidade de contextos e de estudantes, sem gerar desigualdade ou exclusão.